I. はじめに
大学設置基準の緩和にともない，全国的規模で大学におけるカリキュラム改革が始まった。その中に，従来の一般教育科目を廃止し，新しい科目を設定しようとする動きがある。筆者の所属する大学でも，4年前から新しいカリキュラムによって授業が行われるようになったが，そのさい，心理学，経済学，社会学，歴史学，地理学といった科目が廃止され，新しく主題別科目という授業が開講されることになった。講義科目としての地理学はなくなり，都市，環境，情報化，国際化などのテーマ（主題）に沿った講義科目が設けられた。こうした改革にともない，地理学的内容は主題別科目を通じて教えられることになった。主題別科目では，たとえ同じテーマであっても，講義をする教官の専門は地理学であったり社会学であったりするため，講義の内容や視点は教官によって異なる。
地理学という講義科目はなくなったため，入学したばかりの学生が，高校で習った地理を大学で繰り返して学ぶという印象をもつことはなくなった。大学の教養課程で地理学を教えることを半ば当然と考えてきた地理学者は，こうしたカリキュラム改革は学生に地理学を教える機会を奪うものとして，あまり評価をしていないように思われる。事実ははたしてどうなのであろうか。そもそも，大学における教養としての地理学はどのように教えられるべきものなのか，あるいはもっとドラスティックに，教養としての地理学は存在するのかどうかといった点について，筆者が日頃から考えていることを以下に述べてみたいと思う。
II. 間口が広い地理学の学問的性格
自己紹介的にいえば，筆者は文化系の学部・大学院で地理学を学び，現在は「地域システム論」という講座で「地域システム構造論」や「情報地域構造論」などを学部生や大学院生に対して講義している。また1，2年生には，「都市と農村」という，はじめに述べた主題別科目を講じている。つまり筆者は，地理学なかでも都市地理学や経済地理学を専門としていると対外的には称しているが，現在は地理学という名前の付く講義は行っていない。専門が地理学ということで大学教官に採用されたにもかかわらず，カリキュラム改革にともない現在は地理学を講義していない地理学者は他の大学にも多くいると想像される。このことに対して不満を抱く人もいるであろうが，筆者に関する限り，そのような思いはあまりない。それはなぜなのか。
恐らく，考えられる大きな理由は，たとえ科目の名称は変わっても教える内容に大した違いはなく，実質的に大きな変化はないということである。むしろ，これまで教養科目として掲げられてきた地理学という名称は講義の内容を十分表していなかったが，これがテーマ別の科目名になることにより，講義名と内容が一致するようになった。教養科目としての地理学はあまりにも間口の広い名称であり，内容的にいっても，とても一人の教官でカバーできるものではなかった。地理学という科目の講義をしながら，はたしてこれで学生に地理学全体のイメージが伝わるのだろうかという気持ちを抱き続けてきた。
地理学は長い歴史をもつ学問であり，当然のことながら，筆者が大学の学部・大学院で地理学という学問を学びはじめる以前から存在していた。地理学を専門として学ぶようになって気が付いたのは，その間口の広さである。これは，例えば高校で教えられている地理について考えるとよくわかる。地形，気候からはじまって，人口，産業，社会，交通，国際関係などなど，実に広い範囲をカバーしている。この守備範囲の広さは，地理あるいは地理学の学問としての存在理由の大きさを世間の人々に認識させるのに十分であるが，同時にまた大学受験科目として生徒に過重な負担を課している原因でもある。その功罪はともかくとして，大学でなら地球科学や経済学，社会学などの学問分野で学ぶことを，高校では地理の授業で学ぶことになっている。知識を教養として幅広く学ぶだけなら，高校の地理で十分である。体系化が必ずしも十分ではない大学の地理学に比べれば，指導要領で教えるべき項目がしっかり指示されている高校の地理の方がよほど体系だっている。
高校の地理と大学の地理学の相違点は，単に「学」がつくかつかないかという点にあるのではない。大きな違いは，取り扱われる対象の広がりとその深さにある。高校地理の幅の広さに負けず劣らず，大学で行われている地理学とその隣接科学あるいは関連の学問の幅もまた広い。地理学の発展の歴史は，学問内容の専門分化の歴史でもあった。地理学からは気候学や地形学，地図学といった個別学問が分化していった。また，地理学の傘下には入らないが，地理学と同様に空間に関心をもつ隣接科学も少なくない。
空間が地理学の専売特許でないことは，近年の学問動向からもはっきりと確認できることであり，空間に関する研究や教育は多くの部門で行われている。現在でも地理学の専門教育は文学部と理学部で主に行われているが，これら以外に，農学部，経済学部，教育学部，工学部といった学部・大学院でも地理学あるいは空間に関する学問は講じられている。このことは，空間に関する科学を一つに束ねることが困難であること，またこうした学問を一つの学部に押し込めることができないことを物語る。われわれは地理学という学問名称で，空間に関する科学をひとくくりにしようとする傾向があるが，それからこぼれ落ちるものがあまりにも多い。地理学の立場からすれば，地理学こそが唯一の空間の科学と言いたいところであるが，現代では空間に関する学問をすべて地理学と呼ぶことはできない。
III. 既成の学問組織にとらわれない研究・教育
欧米語の地理学は，地球あるいは地表上の事象について記述することが，その語源となっている。こうした地理学の学問的性格は長い間，大きく変わることはなかったが，20世紀中頃に起こった概念革命や計量革命を経て変化してきた。その後もいろいろな動きがあったが，基本的には空間に関する学問として科学的指向性を追究する傾向が強まった。またその過程で，空間に関して隣接科学との境界が曖昧になり，境界線を引く意味がなくなっていった。隣接科学と連携する動きも活発になり，地理学という名称が学問的実態として何を指しているのか，はっきりしなくなった。一例として地理情報システム（GIS）を挙げることができるが，そこでは地理という名称はもはや地理学を意味しない。複数の学問領域にまたがる空間といった名称に近いといってよいであろう。
われわれは，地理学とはどのような学問か，あるいはどれが地理学でどれが地理学でないかというような思考方法に慣らされてきた。しかし，これは考えてみればおかしな話であり，学問名称が先にあって内容が後からついてくるのではなく，その逆であるべきである。もっというなら，いちいち学問の内容にラベルを貼って区別をする必要はない。対象を空間的に捉えるのは，現在われわれが地理学といっている学問の独占物ではない。人文系でいえば，経済学，社会学，文化人類学といった学問でも，空間的視点は取り入れられている。ただし，これらの学問では，対象の空間的特性よりもむしろ対象それ自体に重要性が置かれている。このため，対象に関わる専門性といった点では地理学はこれらの学問に太刀打ちできない。研究を進めていけばいくほど，対象の専門性についてより深い知識が必要とされる。多くの地理学者はそこで悩み，自分は地理学研究をしているのか，あるいはその専門に関わる研究をしているのかが分からなくなる。
こうした悩みに対して筆者は，自分の研究に既成のラベルを貼ることを止め，研究内容に忠実になるべきだと考えている。研究者は研究を進めるさいに，自らが所属する学会組織や研究組織がないと不安を覚える。こうした組織は研究者に研究のバックグランドを用意するが，同時に余計な意識的束縛をも与える。その結果，研究者は自分の研究が組織の約束事から外れていないか常に気を使い，そこから自由に飛び出すことが出来なくなる。こうした研究態度のままでいると，専門分野の殻から抜け出すことができず，視野の狭い研究しかできない。組織の約束事にとらわれず，研究に必要であれば，学問的縄張りを自由にくぐり抜けていくべきではないか。出身は地理学であっても，最終的には農業経済学や水文学の専門家になることは十分考えられる。逆に経済学や生物学を出自として，最終的に地理学に近い分野の専門家になることもありうる。
IV. 大学における教養としての地理学教育
大学における地理学教育を語るのに，地理学のこうした性格について論ずるのは，大学で教えるべきなのは，はたして地理学なのか，あるいは空間に関する科学なのかという点を問題にしたいからである。カリキュラム改革以前は，どの大学でも教養科目としての地理学がたてまえとして教えられた。そこでは，学問としての地理学がすでに存在しており，そのイメージを出来るだけ正確に学生に伝えることが要請された。しかし，週1回の講義を1年間行っても，とても地理学全体のイメージを伝えることはできない。地理学を受講して試験に通れば学生は地理学の単位を取得できるが，当然のことながら，それで地理学全体をマスターしたとはいえない。地理学という講義の名称と実際に講義される中味の間にずれがあるにもかかわらず，それには目をつぶってきたのである。
こうした状況はなにも地理学だけではない。既成の学問の内容を広く薄めて新入生に教養として与える教養課程においては，どの講義もこうした状況にあった。ところがカリキュラム改革により，地理学という名前の講義は消滅することになった。たしかに地理学は講義されなくなったが，地理学の実質的内容を引き継ぐ空間に関する講義は行われている。世の中の現象を空間的に捉えたらどのようなことが言えるかという点について，学生は地理学者ばかりでなく，他の研究者からも話を聞くことができるようになった。講義の名称が一般的な科目名から内容を表すものになったため，名称と中味のずれ幅は少なくなった。教える側からすれば，既成学問の中味を広く薄めて伝えるという態度，あるいは既成学問を代表して広くガイダンスを行うというような態度はなくなった。既成の学問内容を教えるのではなく，空間的なものの見方や考え方を教えるという態度に変化していったともいえる。
ところで，大学で地理学を専門としない学生に対して，教養の学問として地理学をどのように教えればよいのであろうか。これに対する筆者の答えは，学生に地理学という科目を教えるのではなく，ものごとを空間的に捉える考え方を教えるというものである。そこには地理学を教えるという発想は最初からない。筆者の経験からいえば，そしてまた多くの人が指摘しているように，高校で地理を学んできた学生にとって，大学で地理という名前のつく科目を学ぶことは，高校の授業の繰り返しをしているように思えるらしい。これは多分に学生の誤解にもとづいているのであるが，そういう面がまったくないとはいえない。高校で教える地理と大学で教える空間の科学が本来別のものである以上，地理学という名称はむしろ使わない方がいい。科目名として地理学という名称は存在しえても，そこで講義される内容が地理学全般をカバーしているとはとても思えない。そうであるなら，最初から地理学という看板を掲げるのは止めにして，講義内容にふさわしい名前を講義科目にする方がよほど良心的である。
地理学を専門としない学生に空間に関する科学の話をするとき，彼らが専門とする科学がどこかで空間科学と接点をもっていることを指摘するのは意味がある。たとえば，原子力を専門とする工学部の学生の場合，原子力発電所の立地決定や，立地にともなう周辺の影響（住民への身体的影響もあれば，地域振興といった影響もある）などについて触れるのである。およそこの世の中で行われている活動は，地球上のどこか特定の場所で行われているのであり，そこで行われるようになった経緯なり理由がある。こうした経緯や理由が筋道をたてて解き明かされれば，誰でも興味を抱くであろう。これはまさしく空間に関する科学が解き明かそうとしている事柄であり，先に述べた原子力に限らず，ほとんどすべての事象についていえる。
原子力について専門的に学ぶには，膨大な知識が必要である。原子力に関する知識が蓄積された結果，専門的な学問が成立するが，それと同様に原子力発電所の立地に関する学問も存在しうる。その学問を行う研究者がたまたま地理学者であれば，研究は地理学として受け入れられるかもしれないが，それはどうでもよいことなのである。あえて地理学というラベルを貼る必要はない。原子力発電所の立地問題でもよいし，原子力発電所の地域的影響でもよい，とにかく研究内容に沿った名称で呼べばよい。学生にとっては，原子力発電所の立地が地理学で研究されようが別の学問で研究されようが，どうでもよいことなのである。重要なのは，原子力について専門的に学ぶさいに，その知識の多さゆえに見過ごしてしまう視点，この場合は空間的視点から原子力について考える機会を与えるということである。
V. 世界を認識するために欠かせない空間科学
大学で学生が地理学を学ぶ機会が減少する傾向を嘆く意見は多い。しかし，そもそもなぜ大学で地理学を学ぶ必要があるのかという点について，真剣に議論されたことがあるだろうか。これに対する答えなくしては，高校ですでに地理を学んできた学生に向かって地理学の講義をすることは難しい。この点に関する筆者の考えは，高校までの段階で学んできた知識を基礎として，その上で事象がなぜそのような空間的パターンを示しているのか，またそのパターンはどのように変化するかを考えることだと思っている。事象の空間的パターンの成り立ちを説明するという発想は，ほとんどの学生はもっていない。そのような成り立ちを知らなくても日々の暮らしにはなんらの支障はないが，成り立ちが説明できれば第一に知的好奇心が満足される。第二に，説明の理屈が明らかになれば，それを応用して現実の問題を解決する手がかりが得られるかもしれない。空間事象を説明するモデルや理論を通して世界を認識し，また世界を変えていくことを学生に知ってもらいたいのである。
空間に関する科学を大学で学ぶ意義はこれだけではない。空間事象は非常に複雑であり，近代科学はそれを専門分化して明らかにしようとしてきた。その結果，専門分野ごとに知識は豊富になったが，忘れてならないのは，事象相互を関連づけて理解するということである。空間的現象は独立して存在するのではなく，さまざまな要素がシステム的に関連性をもって存在している。一例を挙げれば，農業的土地利用は，土壌・気温・降水量といった自然条件はもとより，労働力や技術あるいは市場までの距離といった条件によって規定される。土壌・労働力・交通それ自体は農学・経済学・工学の専門分野で研究が進められている。しかし，これらを個別的ではなく，互いに関連づけながら研究することが非常に重要なのである。ものごとを総合的に捉えることは，専門を究めることと同様，われわれ人間の認識にとって欠かせない。
地球上の特定の空間を充填している諸要素の相互関係をシステム的に捉えることによって，われわれはより深い理解に到達することができる。空間に関する総合的な知識を得ることにより，地域をトータルに理解することができる。とくに，自然科学と社会科学の知識を動員して地域の成り立ちを総合的に解明し，地域の全体像を浮かび上がらせることは重要である。専門知識が多少浅いことには目はつぶるが，そのかわり自然的要素と社会的要素の関係を重視する。地域を総合的に理解するのに必要ならば，考察対象の種類を問わない。農学・経済学・工学などの知識を吸収して，地域の全体像を把握しようとして努力する態度にこそ意味がある。こうした営みは地理学をはじめとする空間科学がこれまで行ってきたものであり，そのことに共感した学生は大学で空間に関する科学（地理学）を学ぶことの重要性に気付くであろう。
VI. おわりに
大学におけるカリキュラム改革にともなう講義科目の変化は，単に講義のメニューを変えるといった程度のものではない。この変化は既成の学問体系の再編につながる動きであり，これまでの学問体系には手を触れずにすむというものではない。世の中の変化は大学改革ばかりでなく，学問体系に対しても改革を迫っている。既成の学問体系を維持しようという立場に立てば，こうした世の中の変化に対していかに斯学がその地位を保つことができるか，そのための方策を考えることが重要になる。しかし，大学で教育を受ける学生の立場からすれば，現代世界を解き明かし理解する能力をいかに獲得するかが重要であり，学問体系のことなどは二の次のことである。
大学改革の背景には，大学・大学院教育の高度化に対する社会的な要請がある。大学教育は世の中の一時的な変化に左右されてはならないが，しかし変わりゆく世界の動向を正面からつねに受けとめる度量はもっていなければならない。伝統をただ守るだけでは永続できず，つねに新しい風を吹き込まなければ人々の支持が得られないことは，教育の世界についてもいえる。重要なのは，生徒や学生・院生の発達段階に応じて，空間的視点からの世界認識のためにいかに適切な教育を行うかという点である。また，そうした教育を行うための基盤としての研究をいかに実践するかという点である。教育・研究の枠組みとしての学問体系は，それ自体が自己目的化してはならない。あくまで手段であるべきであり，学問的地平を新たに切り開くための柔軟性をそなえていなければならない。